فراخوان طراحی آزمون عملکردی

بدین وسیله از تمامی دبیران متوسطه دوره اول جهت طراحی و ارسال آزمون های عملکردی خود در هر یک از پایه های تحصیلی هفتم و هشتم و نهم اقدام کنند.

همکاران ارجمند آثار خود را به ایمیل زیر ارسال کنید.

[e-mail]

محلت ارسال آثار تا 15 اسفند 96 می باشد.

اهداف ارزشیابی عملکردی:

امروزه آموزش وپرورش موفق به صورت نهادی تعریف می شود که در یادگیرندگان مهارتهای تفکر انتقادی، حل مساله و خالقیت را می پروراند. روشهای مفید سنجش و ارزشیابی نیز به روشهایی گفته می شود که مستقیماً میزان تحقق همین هدفها را تعیین می کند. استفاده از انواع ارزشیابی های مستمر و پویا ، کیفی، ارزشیابی ترکیبی، تکیه نکردن برارزشیابی های سنتی، فراهم کردن زمینه ی رسیدن فراگیران به خود ارزشیابی، گام های موثری در جهت تحقق اهداف آموزش و تربیت است .

معلمان به خوبی آگاهند که بخش زیادی از اهداف و انتظارات آموزشی در حیطه ی مهارت ها قرار دارد پس هدف آزمون عملکردی، آزمون دانش و مهارت کسب شده دانش آموز است. دانش آموز باید یاد بگیرد دانشی را که کسب کرده در شرایطی واقعی یا نسبتاً واقعی به کار گیرد. به عبارت دیگر تنها دانستن یک موضوع کافی نیست بلکه توانستن و به کار بستن آن نیز الزم است. آزمون عملکردی با مهارت سر و کار دارد. آزمون های عملکردی وسایلی هستند که به عنوان مکمل آزمون های کتبی، معلمان را در بهتر سنجیدن میزان توفیق یادگیری، یاری می دهند. بسیاری از دروس از جمله علوم تجربی اهداف مهارتی دارند. مانند: مهارت مشاهده و تفسیر یافته ها .

انواع آزمون های عملکردی

آزمون های کتبی عملکردی :

این آزمون ها در ظاهر به روش آزمون های کتبی سنتی اجرا میشود. اما هدف و آنچه که سنجیده میشود صرفاً دانش نیست، بازده و محصول یادگیری و یا مراحل انجام و فرآیند بروز عملکرد ارزیابی میگردد. برای مثال وقتی از فراگیر میخواهیم که یک مدار الکتریکی با خصوصیات معین رسم نماید، در پی سنجش ترکیبی از دانش و آگاهی از یک طرف و مهارت و تسلط فرد به موضوع از طرف دیگر هستیم .

آزمون های عملکردی شناسایی:

در این روش فراگیر از طریق شناسایی عیب و اشکال وسیله، توانایی و مهارت عملی خود را آشکار می سازد. این شناسایی ممکن است از طریق گوش دادن به صدای وسیله و تشخیص عیب آن، مشاهده و رؤیت یک نقشه، طرح یا وسیله و تعیین نقص و کاستی آن باشد. طبقهبندی اشیاء، جانوران، گونه های گیاهی و .... همگی بیانگر آزمون عملی شناسایی یا تشخیص است .

سنجش عملکرد در موقعیت های شبیه سازی شده :

معموالً در موقعیت های آموزشی که احتمال خطر و آسیب جسمی برای فراگیر وجود دارد، وسایل و تجهیزات مورد نظر به تعداد کافی موجود نیست و یا گران قیمت و کمیاب میباشد، نحوه اجرا و فرآیند تولید محصول یا فرآورده هدف آموزش و یادگیری است و... بجای استفاده از موقعیت کاملاً واقعی و طبیعی از شرایط تصنعی و شبیهسازی شده استفاده میگردد. این موقعیت ها هم برای آموزش و هم برای سنجش بکار میرود اهمیت این روش برای آموزش و سنجش مهارتهای خاص در موقعیت های ویژه است، مانند اقدام در حوادث و بالیای طبیعی سیل، زلزله و آتشسوزی، کمک به مصدومان وخیم در سوانح و... با تدارک موقعیت مشابه، مهارت و توانایی افراد ارتقا یافته یا سنجیده میشود .

آزمون عملکرد نمونه کار:

شبیه ترین روش به موقعیت واقعی در زندگی طبیعی افراد، روش نمونه کار است. برای مثال در روش نمونه کار، فرد مسیری را واقعاً رانندگی میکند و دانش و مهارت خود را در زمینه راندن اتومبیل بطور واقعی نشان میدهد. فرد بوسیله انجام آزمایش اثر دما بر انحال ل پذیری شکر در آب را بررسی می کند.

مراحل ارزشیابی عملکردی: شامل 3 قسمت است

الف ) تکلیف عمومی: فعالیتی است که معلم طراحی می کند تا فراگیر درگیر شود.

ب) برگه ارزشیابی: فراگیر راه حل ، شیوه کار ، نقشه کار و... را روی برگه ارزشیابی منعکس می کند.

ج) نمره گذاری: معلم باتوجه به هدف های آزمون عملکردی که از قبل مشخص است معیار ارزشیابی رامشخص می کند.

برای داشتن یک ارزشیابی توصیفی مطلوب و مفید، الزم است که معلمان با اهداف این ارزشیابی و ابزار آن ونحوه ی انجام آن آشنا باشند.

مراحل طراحی آزمون عملکردی

1- تعیین هدف: دراین مرحله مشخص می کنیم آزمون را برای تعیین کدام یک از مهارتها طراحی می کنیم:

الف) مهارتهای فرآیندی: کاربرد دانش و اطالعات درمواد درسی مانند ( نوشتن ،خواندن،رسم کردن ،اندازه گیری،محاسبه کردن، آزمایش ،مشاهده کردن، رسم جدول و نمودار.......)

ب) مهارتهای فرآورده ای (استفاده از ابزار و وسایل) مانند ساخت وسیله، نقاشی، طراحی......

2- طراحی سوال آزمون:

درطراحی سوال آزمون به موارد زیر توجه شود:

سوال درحیطه سطوح بالای ارزشیابی مانند کاربرد، تجزیه وتحلیل...... طرح شود. (درسطح دانش ودرک فهم نباشد)

آزمون به گونه ای طراحی شود که دانش آموز برای جواب دادن به آن فعالیتی انجام دهد و نتواند با فکرکردن جواب را بیان نماید.

وسایلی که برای آزمون پیشنهاد می شود ساده وقابل دسترس باشد.

آزمون به گونه ای طراحی شود که دانش آموز بتواند با توجه به مطالبی که درکالس آموخته درشرایط جدید استفاده کند.

آزمون طراحی شده درحیطه توانایی دانش آموزان مقطع تحصیلی باشد.

مراحل اجرای فعالیت یا آزمایش توضیح داده نشود. دانش آموزخودش باید مراحل اجرا را بنویسد.

سوال واضح و روشن باشد و یک مفهوم علمی را مورد ارزیابی قراردهد.

سوال آزمون به گونه ای طراحی شودکه درزندگی روزمره کاربردی و اثرگذار باشد.

سوال مستقیماً ازمطالب کتاب گرفته نشود بلکه به گونه ای طراحی شود که دانش آموز از آن مفاهیم برای طراحی فعالیت خود در شرایط جدید استفاده کند.

3- - ارزشیابی و بارم آزمون :

معلم پس از تعیین معیار ارزشیابی با توجه به هدف های آزمون عملکردی، بارم آزمون را حتماً برای دانش آموز مشخص کند، حتی بخشی به نام خود ارزیابی برای دانش آموز تعیین کند.

شرایط ارسال آثار

1) آزمون ها در قالب CD یا بصورت ایمیل، در محیط  WORDبا قلمB Nazanin یا B Zar تایپ شود و به همراه ضمائم (در صورت داشتن فیلم، عکس، فعالیت، ....) ارائه و ارسال گردد.

2) اهداف، معیارهای اندازه گیری، موضوع درسی، نوع آزمون، متن کامل سوال و شیوه اجرای آن در فایل ها مشخص و ارسال گردد.

3) زمان ارسال آثار به کارشناسی گروه های آموزشی استان حداکثر تا 15/12/1396 می باشد و مهلت ارسال به دبیرخانه حداکثر تا 19 اسفند می باشد.

جدول معرفی دبیران شرکت کننده در فراخوان ارزشیابی عملکردی (آزمون عملکردی) به استان تکمیل شود.

نام و نام خانوادگی	کد پرسنلی	رشته و مدرک تحصیلی	منطقه محل خدمت	شماره تماس	نوع آزمون	رشته تدریس	پایه مربوطه

 

 

ارزشیابی در آموزش و پرورش

«فهرست مطالب»

 بخش اول :

عنوان                                                             صفحه

مقدمه..............................................................................................1

تعاریف ارزشیابی ...............................................................................

انواع ارزشیابی .................................................................................

اصول حاکم بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی................................................

بخش دوم:

عنوان                                                             صفحه

تحلیلی برارزشیابی تکوینی یا مستمر در نظام آموزشی واصول وقواعد آن.......

ارزشیابی توصیفی وکاربرد آن در آموزش وپرورش....................................

بخش سوم:

 عنوان                                                             صفحه

 ارزشیابی ونکاتی مهم در باره ارزشیابی وامتحان ...................................

منابع ومآخذ..................................................................................

بخش اول:

ارزشیابی در آموزش و پرورش

مقدمه:

از جمله فنون تعلیم وتربیت که هیچ معلمی از آن بی نیاز نیست ، آشنایی با فنون ارزشیابی و سنجش نوین می باشد . ارزشیابی از یک سو به عنوان عامل کنترل کننده تمامی عناصر تعلیم وتربیت مانند هدف ، برنامه ،روش و وسایل آموزشی و از سوی دیگر به عنوان روشی برای شناخت وهدایت فعالیتهای تحصیلی دانش آموزان به شمار می رود.

 سنجش وارزشیابی یکی از ارکان اصلی وجدایی ناپذیر آموزش وپرورش است .بنابراین یکی از صلاحیتهای فردی برای احراز شغل معلمی داشتن دانش نظری ومهارت عملی در زمینه ارزشیابی است .

باید این مطلب مهم را در نظر داشت که جوامع پیشرفته بشری با عنایت به توسعه آموزش و پرورش خود توانسته اند پله های ترقی و توسعه همه جانبه را بپیمایند.

در توسعه آموزش و پرورش ملاکها و فاکتورهای متعددی نقش دارند .مهمترین آن نظام ارزشیابی در آموزش می باشد آموزش را می توان به عنوان فرایند کنش متقابل معلم و دانش آموز تعریف کرد که به موجب آن تجارب مناسب یادگیری برای رسیدن دانش آموزان به هدف های آموزش و پرورش فراهم می شود . در آموزش و پرورش سنتی ارزشیابی به عنوان آخرین حلقه های فرایند یاددهی ،یادگیری تلقی می شود که در پایان دوره آموزشی برای جدا کردن دانش آموزان با توانایی یادگیری متفاوت به کار می رفت . امروزه ارزشیابی را بخش جدایی ناپذیر فرایند یاددهی - یادگیری می دانند که همراه با آموزش و در ارتباط تـنگا تـنگ با آن ، به گونه ای مستمر انجام می گیرد و به جای تاکید بر طبقه بندی دانش آموزان و مقایسه آنان با یکدیگر ، هدایت یادگیری آنان را مرکز توجه خود قرار می دهد.

تعریف ارزشیابی:

ارزشیابی( Evaluation) :اصطلاح ارزشیابی یا ارزیابی به طورساده به تعیین ارزش (Value) برای هرچیزیادآوری ارزشی ( Value judgement) کردن گفته می شود

ارزشیابی به یک فرآیند نظام داربرای جمع آوری، تحلیل وتفسیر اطلاعات گفته می شود به این منظور که تعیین می شود آیا هدف های موردنظر تحقق یافته اند یادرحال تحقق یافتن هستند وبه چه میزانی.

    ارزشیابی در آموزش و پرورش تعاریف متعددی دارد.

1-کرونباخ ( cronbach) :ارزشیابی را جمع آوری و به کار گیری اطلاعات در جهت اتخاذ تصمیم برای یک برنامه آموزشی تعریف می کند. ( شیرازی،علی، ص 236)

1.       بی بای ( Beeby) : ارزشیابی را فراگرد جمع آوری و تفسیر منظم شواهدی که در نهایت به قضاوت ارزشیابی نظر به این که به اقدام شخصی بیانجامد ، می داند. ابعاد این تعریف : جمع آوری شواهد ، تفسیر ، قضاوت و تصمیم گیری است. ( شیرازی ، علی ،ص 236)

2.       استا فل بیم : ارزشیابی رافرایند، تعیین کردن ( Delineating) ، به دست آوردن

 ( Obtaining) و فراهم ساختن ( Providing) اطلاعات مفیدی برای قضاوت در تصمیم گیری ها تعریف کردند.

انواع ارزشیابی:

الف : اسکریون ( scriven) ارزشیابی ها را بر دو نوع ارزشیابی پایانی و تکوینی تقسیم می کند.

1- ارزشیابی پایانی ( sammative Evaluation) : ارزشیابی که در مدارس متداول است و شامل ارزشیابی آخر سال یا دوره دانش آموزان برنامه یا روند آموزشی است.

مهمترین نقص ارزشیابی پایانی ماهیت مقطعی بودن آن است ، لذا قادر نیست اصلاحات یا تغییرات ضروری را در طول سال یا برنامه در جهت بهبودی و بهسازی فعالیتها ایجاد کند.

2- ارزشیابی تکوینی یا مستمر ( Formative Evluation) : در این ارزشیابی اطلاعات به طور مداوم جمع آوری و مورد استفاده قرار می گیرد و نیاز به بازخورد های فردی – محیطی دارد تا بتواند تصمیم گیری های لازم را در جهت افزایش اثر بخش برنامه ها یا فعالیتهای آموزشی اتخاذ کند. این نوع ارزشیابی بیشتر به فراهم آوردن اطلاعات برای بهبودی کار تاکید دارد.

ب : استافل بیم ( stuffle beam) : ارزشیابی را در چهار نوع بیان می کند.

1-ارزشیابی زمینه 2- ارزشیابی درونداد 3- ارزشیابی فر آیند 4-ارزشیابی برونداد

1.       ارزشیابی زمینه ( Context Evaluation) : هدف این ارزشیابی فراهم ساختن یا ارائه یک منطق برای تعیین اهداف است. برای رسیدن به آن محیط – شرایط واقعی و مشکلات موجود – بایستی بررسی شوند و تصمیماتی مبتنی بر اصلاح شرایط و مشکلات اتخاذ گردد تا نیل به اهداف مورد نظر را میسر سازد.

2.       ارزشیابی درونداد ( Input Evaluation) : این نوع ارزشیابی در ارتباط با چگونگی استفاده از منابع برای نیل به اهداف برنامه است شامل ارزشیابی توانایی های سازمان ، استراتژی هایی در جهت نیل به اهداف برنامه و طراحی یک استراتژی اجرایی – عملیاتی گردد.

3.       ارزشیابی فر آیند ( Process Evaluation) : به باز خورد های دوره ای خصوصا شناسایی نقص درونداد ها در حین اجرای برنامه مربوطه است.

4.       ارزشیابی برونداد( Product Evaluation) : به سنجش نتایج می پردازد که نه تنها در آخر بلکه بر حسب ضرورت در فواصل برنامه صورت می گیرد.

یکی از تخصص های مورد نیاز دست اندرکاران تعلیم و تربیت در سطوح مختلف سازمانی و اجرایی بر خوردار بودن از دانش ، مهارت سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می باشدکه فقدان آن در عرصه عمل و اجرا ناکار آمدی فر آیند یاددهی- یادگیری را به دنبال خواهد داشت. با وجود آگاهی از توانایی های علمی و تجربی دبیران و معلمان گرامی و مدیران آگاه و دلسوز واحد های آموزشی در حیطه ی سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ، لیکن به دلیل اهمیت موضوع و نیز ظرافت ها و پیچیدگی های این امر امید است با عنایت همکاران ارجمند در جهت تحقق اهداف آموزشی و تربیتی شاهد تعاملی پویا ، مستمر و پایدار باشیم .

 

اصول حاکم بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

به منظورنظام بخشی به فعالیت های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با توجه به رویکردها ونگرشهای نوین درتعلیم وتربیت.اصول زیرتحت عنوان (اصول حاکم برارزشیابی پیشرفت تحصیلی ) تعیین شده است.

1. جدایی ناپذیری ارزشیابی ازفرایند یاددهی-یادگیری:

ارزشیابی دانش آموزان باید به عنوان بخش جدایی ناپذ یر فرآیند یاددهی-یادگیری ونه به عنوان نقطه پایانی آن تلقی شود.

2- استفاده ازنتایج ارزشیابی دربهبود فرآیند یاددهی-یادگیری واصلاح برنامه ها وروشها.

هدف غایی ارزشیابی ، اصلاح وبهبود فرآیند یاد دهی-یادگیری است ونتایج ارزشیابی ها بایددراصلاح برنامه ها وروشها مورداستفاده قراگیرد.

3- هماهنگی میان هدف ها محتوا روش های یاددهی-یادگیری و فرآیند ارزشیابی:

در ارزشیابی باید تناسب و هماهنگی بین هدف ها، محتوا و روش های یاددهی-یادگیری مربوط به هردرس مورد توجه قرار گیرد.

4- توجه به آمادگی دانش آموزان:

در طراحی و اجرای انواع برنامه های ارزشیابی باید به آمادگی های جسمانی ، عقلی ، عاطفی و روانی دانش آموزان توجه شود

5- توجه به رشد همه جانبه دانش آموزان:

در ارزشیابی باید به جنبه های مختلف رشد بدنی، عقلی ،عاطفی، اجتماعی، اخلاقی و حرکتی دانش آموزان توجه شود

6- توجه همه جانبه به دانش ها، نگرش ها و مها رت ها:

در ارزشیابی، متناسب با محتوای آموزش و پرورش باید به حیطه دانش ها، نگرش ها و مهارتهای دانش آموزان توجه شود

7- توجه به ارزشیابی دانش آموز از یادگیری های خود (خود ارزشیابی):

در ارزشیابی باید شرایطی فراهم شود که دانش آموز نیز بتواند از یادگیریها و عملکرد های خود و دیگر دانش آموزان ارزشیابی کند

8- ارزشیابی از فعالیتهای گروهی:

در نظام ارزشیابی ،علاوه بر ارزش یابی فردی، باید از فعالیتهای گروهی نیز ارزشیابی به عمل آید

9- توجه به فر آیند های فکری منتهی به تولید پاسخ:

در ارزشیابی باید علاوه بر پاسخ نهایی، به فرآیندی که منجر به تولید پاسخ شده است توجه کرد

10- ( تاکید بر نو آوری و خلاقیت ):

در ارزشیابی باید با تاکید بر روش حل مساله ، زمینه رشد و شکوفایی دانش آموزان را فراهم کرد.

11- تنوع روش ها و ابزار های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی:

با توجه به اهداف ، ماهیت و نوع موارد ارزشیابی ، از انواع مختلف روش ها و ابزارهای ارزشیابی (مانند پرسش های شفاهی ،آزمون های عملی ،انواع پرسش های عینی و انشایی، روشهای مشاهده رفتار ، پوشه های مجموعه کار ، ارایه مقالات و طرح ها ، گزارش مربوط به فعالیت های تحقیقاتی ، ارزشیابی عملکردی ، ارزشیابی مستمر ، انواع دست ساخته ها ، روش خود سنجی و ...) استفاده می شود.

12- استفاده از انواع ارزشیابی:

در فر آیند یاددهی- یادگیری لازم است با توجه به هدف ها ، محتوا و روش های تدریس از انواع ارزشیابی ها ( از قبیل تشخیصی، تکوینی، مجموعی، هنجار مرجع، هدف مرجع ، درونی، بیرونی ، ملی و ...) استفاده شود.

13- استقلال مدرسه ومعلم در فرآیند ارزشیابی:

در فرآیند ارزشیابی باید استقلال مدرسه و معلم در چار چوب سیاست های کلی آموزش و پرورش حفظ شود.

14- اصل رعایت قواعد اخلاقی و انسانی در ارزشیابی:

به موجب این اصل ، ارزشیابی باید به گونه ای سازماندهی و اجرا شود که موجب خدشه دار شدن حقوق ، تعاملات انسانی ، اعتماد به نفس و سلامت روانی دانش آموز یا معلم نگردد.

15- اصل توجه به تفاوت های فردی:

در انجام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می بایست به تفاوت های فردی دانش آموزان توجه شود.

16- ضرورت هماهنگی در تحقق اصول ارزشیابی:

در به کارگیری اصول فوق الذکر باید میان سازمانها ، مراکز ، ادارات، واحدها و سایر بخش های مسئول ارزشیابی در مورد روش ها ، ابزارها، معیار ها و برنامه های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، تعهد و هماهنگی کامل وجود داشته باشد.

بخش دوم:

تحلیلی برارزشیابی تکوینی یا مستمر" اصول وقواعد آن:

تعریف

 آنچه عمدتا به منظور کمک به اصلاح موضوع مورد ارزشیابی یعنی برنامه یا روش آموزشی ، مورد استفاده قرار می گیرد ، ارزشیابی تکوینی ( Formative evaluation) نام دارد.

ارزشیابی تکوینی یا مستمر درنظام آموزشی :

درنظام آموزش وپرورش  ارزشیابی تکوینی برای اصلاح موضوع ارزشیابی و به منظور تقویت اعتماد به نفس تحکیم آموخته های دانش آموزان ،آگاهی معلمان ازنقاط قوت وضعف درسی ونحوه عملکرد دانش آموزان درفرایندیاددهی. یادگیری و پرورش روحیه تحقیق ، تفکر ،تلاش ، ابتکاروفعالیت های گروهی تدارک بازخورد مناسب به صورت مستمرازنحوه مشارکت دانش آموزدرفعالیت های یاددهی،یادگیری واتخاذ روشهای مناسب به منظوربهبود فرایند انجام شود.

هدف ارزشیابی تکوینی یا مستمر :

1.       فراهم آوردن شواهد معتبری درمورد یادگیری درسی.

2.       تعیین نقاط قوت و ضعف دانش آموزان درفرایند یاددهی و یادگیری.

3.       تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان.

4.       تثبیت اعتماد به نفس فراگیران وایجاد انگیزه برای یادگیری در آنان.

5.       پرورش روحیه تحقیق ، تفکر ، تلاش ، ابتکار وخلاقیت دانش آموزان.

6.       توجه به جنبه های مهم درس و اهداف آموزشی آن.

7.       تشویق به استفاده ازراهبردهای فعال یاددگیری.

8.       مشخص کردن نتایج ودادن بازخورد تصحیح کننده به شاگردان.

9.       کمک به شاگردان درپی گیری پیشرفت خود و توسعه مهارت های ارزیابی از خویشتن.

10-مطلع کردن دانش آموزان از سطح عملکرد مورد نیاز.

11-ایجاد انگیزه در فراگیران جهت تداوم یادگیری .

12-نمایان ساختن توانایی های بالقوه ی فراگیران ، که این خود موجب خودشناسی و تبین تصویری ذهنی فراگیر از خودش می شود .

13 -ارزشیابی راه کم کاری و خطای گذشته را بازکرده و مراحل جدیدی را برای آغازگری مجدد فراهم می سازد.( خود آغازگری )

14-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت توانایی وزمینه های علمی فراگیران و تصمیم گیری برای انجام دادن فعالیت های بعدی آموزشی است.

15-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناساندن هدف های آموزشی در فرایند یاددهی – یادگیری است.

16-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود و اصلاح فعالیت های آموزشی است.

راهکارهای عملی برای  اجرای ارزشیابی مستمر از فعالیتهای دانش آموزان:

برای انجام ارزشیابی تکوینی یا مستمر می توان از شیوه های اجرایی گوناگون در کلاس درس استفاده نمود. بدون شک این شیوه ها از هد ف های دوره تحصیلی ، سطح سنی دانش آموزان موضوع ومحتوای دروس ، روشهای تدریس معلم ، تعداد دانش آموزان کلاس و چندین عامل دیگر تا ثیر می پذیرد.

با این وصف استفا ده از شیوه های زیرپیشنهاد می شود :

1.       ثبت رویدادهای مهم از عملکرددانش آموزدریک مجموعه

2.       انجام آزمایش به صورت فردی وگروهی

3.       انجام پروژه های فردی وگروهی

4.       اجرای نمایش

5.       مشاهده واستفاده از آن در اندازه گیری

6.       یادداشت رویدادهای مهم عاطفی ،روانی وحرکتی

7.       اظهار نظرهای کتبی وشفاهی معلم

8.       دادن کارهای عملی به دانش آموزان (پوشه کار یا مجموعه کارها ) ( Portfolio )

9.       انجام آزمون کتبی چند گزینه ای

10-استفاده از سوالهای شفاهی،تحلیلی،تبیینی

11- تهیه گزارش وخلاصه نویسی

12- برگزاری کنفرانس

13- مشارکت دانش آموزدر ارزشیابی از خودیا دیگران

14- انجام آزمون های کتبی تشریحی

شیوه های علمی اجرایی ارزشیابی تکوینی یامستمر:

1- ثبت رویداد های مهم از عملکرد دانش آموزان در مجموعه ای به نام پورت فولیو:

این مجموعه شامل یک ارائه بصری از موفقیت های شاگرد،توانایی ها،نقاط ضعف،قوت وپیشرفت او در خلال زمان است. در این روش،دانش آموزبرای نشان دادن توانایی ها وپیشرفت کار خود، مثالهاونمونه هایی که از جریان کار خود در طول سال،نوبت امتحانی یاترم تحصیلی انجام داده با خود به کلاس می آوردو برای ارزشیابی در اختیارمعلم قرار می دهد.این روش شامل آرشیوی از اسناد ومدارک مربوط به رشدیادگیری در زمینه های است که معرف پیشرفت واقعی او هستند.

2- استفا ده ازآزمونهای پیشرفت تحصیلی :

ازنواع ازمونهای عینی یا بسته پاسخ‌ (چندگزینه ای- جورکردنی- صحیح- غلط‌)و آزمونهای کوته پاسخ به صورت کتبی استفاده می شود.

3- استفاده ازپرسش های شفاهی :

در این روش معلمان به تناسب محتوای درس و نحوه آموزش از دانش آموزان سؤالاتی را به صورت شفاهی می پرسند این روش بیشترین استفاده را درکلاسهای آموزشی در نظام ما دارا می باشد و به خاطر سهولت در طرح ، اجرا و... معمولا از آن استفاده می کنند. معلمان ما میتوانند برای سهولت بیشتر در اجرای کار وارتباط منطقی بین مطالب درس واستفاده بهینه از وقت کلاس خود سوالهای کوتاه پاسخ و کامل کردنی را از شاگردان خود بپرسندتا آنان راحتر جواب دهند تا سوالات تشریحی بلند پاسخ.

4- استفاده از سؤالات تشریحی به صورت تحلیلی- تبیینی و خلا صه نویسی:

در این روش یک یا چند سؤال تشریحی برای دانش آموزان مطرح می شود واز او خواسته می شود که پاسخ سؤال را به صورت های توصیفی- تحلیلی تبیینی و خلا صه نویسی بنویسد.

5- انجام آزمایش :

انجام ازمایش به صورت فردی یا گروهی انجام می شود انجام ازمایش مستلزم ایجاد فرضیه- طراحی- اجرا آزمایش و تهیه گزارش نتیجه آن است. استفاده از مهارت های تخمین زدن- اندازه گیری و به کارگیری حقایق و مفاهیم علمی و ... ازمواردی است که در انجام آزمایش می توانند به عنوان هدف مطرح شود. فراگیران با استفاده از بعضی از وسایل ومواد ، عملادر باره مفهومی خاص تجربه کسب می کنند.

6- پروژه فردی یا گروهی :

پروژه کوشش علمی یک دانش آموز رادر حیطه مورد علا قه خودش نشان می دهد. پروژه به دانش آموز این امکان را می دهد که آزمایش کند تصمیم بگیرد فرضیه بسازد ، ایده ها را بررسی و امتحان کند به دنبال راه حل هایی بگردد و مهمتر از همه درباره خود و دنیای اطراف خود مطالعه کند. پروژه گروهی مستلزم شرکت گروه دربرنامه ریزی- تحقیق- بحث گروهی و ارائه محصول است.

7- اندازه گیری مبتنی بر عملکرد:

دراین روش دانش آموز به انجام رفتار یا وظیفه خاص می پردازد.این کار بیشتر مستلزم انجام یک مهارت است. عملکرد دانش آموز در فرایند کار سنجیده می شود و مورد ارزشیابی قرار می گیرد.

8- نما یش :

در بحث نمایش دانش آموزان مهارتهای تازه یاد می گیرند یا مهارتهایی که آموزش داده شده اند را به نمایش می گذارند و نمایش آنها مورد ارزیابی و سنجش قرار می گیرد.برای این منظور دانش آموزان که از قبل خود را برای آماده کرده اند در جلو کلاس می ایستند و خود را مورد خطاب قرار می دهندو ایفای نقش می نمایند.

9- مشاهده و استفاده از آن در ارزشیابی :

متخصصین چهار شیوه مشاهده را به شرح زیر ارائه نموده اند:

الف)مقیاس درجه بندی:نقاط روی مقیاس توصیف می شود. توصیف ها عبارتهایی هستند که به صورت رفتاری نشان می دهندکه دانش آموزمورد مشاهدهدر مراحل مختلف مقیاس چگونه عمل می کند

ب)چک لیستها(فهرستهای باز بینی) : به فهرستی از ملاک ها یا معیارهای معینی گفته می شود که برای مقایسه کردن ، مرتب کردن یا جمع آوری هر گونه اطلاعات" برای مثال ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تهیه می شود.

2.       در این فهرست با زدن علامت ((7)) در برابر هر یک از ملاک ها یا معیارهای یاد شده دستیابی یا عدم دستیابی به آنها آشکار می شود . در فرم ها وبرگها،فهرستی ازرفتارهایی که قراراست مورد ارزشیابی قرارگیرند تهیه می شود. رفتارهامورد مشاهده قرار می گیرد و ارزشیابی آن به صورت کمی(نمره)یا توصیفی( عالی ،بسیار خوب ،خوب،متوسط ،ضعیف وبسیار ضعیف ) تعیین می گردد.

رفتار را می توان عمل قابل مشاهده و اندازه گیری تعریف کرد که ممکن است این رفتار آشکار یا پنهان و غیر قابل مشاهده باشد سیستم ارزشیابی فعلی بیشتر رفتارهای آشکار را اندازه گیری می کنداما در سیستم های پیشرفته آموزشی رفتارهای پنهان و غیر قابل مشاهده نیز مورد توجه قرار می گیرند لذا توجه به هر دو بعد رفتار ضرورت یافته است.

ج)سوابق تراکمی:در این روش که تمام پاسخ های فرد را در خلال مدت معینی در بر می گیرد،اطلاعات جمع آوری و در مورد پیشرفت تحصیلی دانش آموز در موضوع خاص اظهار نظر می شود ومیزان پیشرفت اوارزش گذاری می گردد.

د)یادداشت رویدادهای مهم:از این رو ش معمولابرای اندازه گیری نتایج عاطفی و روانی- حرکتی می توان استفاده کرد. ولی ارزشیابی آموزشی شامل توصیف واقعی از رویدادهاو اتفاقات معنی داری است که معلم در نتیجه مشاهده از رفتار دانش آموزودر جریان آموزش،یادداشت می کند.در ارزشیابی از طریق مشاهده می توان مانند الگوی زیر عمل کرد.

مشاهده رفتار فراگیران ثبت نتایج ارزشیابی در جدول مخصوص جمع بندی مشاهدات قضاوت و اعلام نظر نهایی

10- اظهار نظر های کتبی و شفاهی معلم درباره بهبود عملکرد دانش آموزو پرهیزازنمره:

این روش شامل اظهار نظرهایی است که به صورت توصیفی توسط معلم درباره دانش اموز می شود. این اظهار نظرها می تواند به صورت شفاهی به دانش آموز گفته شود ویا به صورت کتبی ثبت و به اطلاع دانش آموز یا ولی وی برسد و یا در محلی نگهداری شود.

11- دادن کارهای عملی به دا نش آموزان : ( portfolio)

براساس دروس و محتوای ارائه شده و به منظور تثبیت یادگیری و شناسایی و ارزشیابی میزان یادگیری انجام کارهایی به دانش آموزان واگذار می شود. با توجه به سن دانش آموزان- موقعیت- شرایط ومحتوای دوره و پایه تحصیلی کارهای عملی نیز متفاوت و گوناگون می باشد. مواردی مانند تهیه نشریه -جمع آوری اطلاعات و تهیه گزارش- ساخت ابزار- مطالعه کتب- خلاصه نویسی- شرکت در جلسات خاص-و ... را شامل می شود.

12- مشارکت دادن دنش آموزان در ارزشیابی از خود یا دیگران :

در این روش زمینه هایی فراهم می گردد تا دانش آموز کار خود یا همکلاسی هایش را مورد رزشیابی قرار دهد. نمونه ساده آن تعویض برگه های پاسخ دانش آموزان به یک سؤال یا سؤالات می باشد که تصحیح آن توسط دانش آموزان با راهنمایی کلی معلم صورت می گیرد.

13- روش یادداشت روزانه :

در این روش از دانش آموزان خواسته می شود تا احساسات- تجارب یادگیری فعالیت های کلاسی و ... را به طور روزانه یادداشت کند و برای ارزیابی در اختیار معلم قرار دهد یا از دانش آموز خواسته می شود یادداشت های روزانه خود رادر کلاس توضیح دهد تبیین کند و به بحث بگذارد.

14- استفاده از آزمونهای عملکردی مدا د- کاغذی :

دراین روش از دانش آموزان خواسته می شود تا با استفاده ار دانش و مهارت خوددر موقعیتی شبیه سازی شده با استفاده ازمداد و کاغذ میزان یادگیری و توانایی خودرا به نمایش بگذارد.مانند ارائه طرح یک لباس-این روش دردروس فنی و حرفه ای بیشتر کاربرد دارد.

15- نمونه کار :

در این روش نمونه کارهایی از دانش آموز خواسته می شود تا انجام دهد. البته این عمل باید در شرایط کنترل شده باشد مانند تایپ کردن یک متن یا تعمیر یک وسیله برقی استفاده ازروش نمونه کار در دروس فنی و حرفه ای کاربرد بیشتری دارد.

نظام نمره دادن در ارزشیابی مستمر :

ارزشیابی ها بر اساس معیار و ملاک مقایسه شامل موارد زیر است :

الف ) ارزشیابی معیار مدار : میزان پیشرفت دانش آموز با حدود انتظارات برنامه درسی و معلم مقایسه می شود .

ب) ارزشیابی هنجار مدار : معیار آموزشی ، عملکرد دانش آموز در مقایسه با سایر دانش آموزان است.

ج) ارزشیابی دانش آموز مدار : معلم با مقایسه وضعیت فعلی و قبلی دانش آموز به ارزشیابی او می پردازد و معلم دانش آموز را با خودش مقا یسه نموده و از تشویق کمک می گیرد و اعتماد بنفس او را تقویت کرده که باعث پرورش تفکر منطقی و خلاقانه دانش آموز می شود . دانش آموزان در طی فعالیت های آموزشی خود پی در پی مورد ارزشیابی قرار می گیرند . فرایند ارزشیابی مستمر که در قالب ارزشیابی های فعالیت مدار قرار می گیرد جزئی از یک تدریس فعال تلقی می شود .

نگاهی به ارزشیابی توصیفی و کاربرد آن در آموزش و پرورش

تأکید بر نقاط قوت به جای رتبه بندی!

نظام رایج ارزشیابی تحصیلی در آموزش و پرورش ما، مبتنی بر برگزاری امتحان و آزمون است که از سابقه ای ۸۰ ساله برخوردار است و همواره ملاکی برای سنجیدن میزان فعالیت دانش آموز در کلاس و از همه مهم تر، تعیین کننده لیاقت یا عدم لیاقت دانش آموز در ارتقای سطح تحصیلی است.
روش های سنتی سنجش و ارزشیابی، دانش آموز را در جهت ارایه پاسخ های «صحیح» و از پیش تعیین شده به کار وا می دارد. در این فرایند به رابطه سنجش و یادگیری توجهی نمی شود، آزمون های سنتی باعث ایجاد فاصله بین آموخته ها و واقعیت های زندگی دانش آموز می شود، در حالی که زندگی روزمره او ساختار بسیار پیچیده و مبهمی دارد، آزمون های سنتی به مجموعه های تصنعی، غیرمستقیم و سؤالات روشن «رفتاری» روی می آورند که به سهولت قابل اندازه گیری اند.
آزمون های سنتی به دلیل ساختار خود، به خواست و نیاز افرادی غیر از آزمون شونده پاسخ می دهند و اغلب به رتبه بندی کردن دانش آموز می اندیشند. روش آنها بر نقاط ضعف آزمون شونده تأکید دارد و در مورد پیشرفت دانش آموز حساس نیست.

اطلاعات حاصل از چنین آزمون هایی نیز نه تنها در آموزش دانش آموز نقشی ندارد، بلکه اعتبار قضاوت معلم را هم خدشه دار می کند و در کاهش اعتماد به نفس دانش آموز نقش بسزایی دارد.
ما نیازمند آن نوع سنجش و ارزشیابی هستیم که به هر دانش آموز به دیده حرمت نگاه کند، موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمون های سنتی نشان دهد، باز خوردی مثبت و تکالیفی رشد دهنده به او ارایه کند و باور داشته باشد که هر دانش آموز قابلیت رشد و پیشرفت مدام را دارد.اما آنچه که می توان از آن به عنوان مهم ترین تغییر دنیای امروز در عرصه تعلیم و تربیت یاد کرد، تفاوتی است که در نوع نگرش جهان به ارزشیابی تحصیلی رخ داده است. تغییری که در آن، حافظه مداری و حفظ کردن صرف مطالب درسی از سوی دانش آموزان، رنگ می بازد و جای خود را به سنجش مستمر و گام به گام می دهد.
سنجش و ارزشیابی معتبر دانش آموز را برمی انگیزد تا بیاموزد که چگونه یاد بگیرد. در چنین رویکردی یاد گیرنده، تبدیل به فردی فعال، ریسک پذیر و محقق می شود که به طور دایم از تدریس بهره می گیرد. در این سیستم «توالی آموزش- ارزشیابی- آموزش» موجب می شود که شایستگی فرد رشد کند و اعتماد به نفس او افزایش یابد و فراگیر به خوبی یاد بگیرد که چگونه آموخته ها را در وضعیت های دشوار و ناآشنا به کار گیرد. این امر توان تصمیم گیری و تشخیص وضعیت را در فرد رشد می دهد و این هدف آموزش است.در چنین سیستمی، ارزشیابی در خدمت آموزش قرار می گیرد و جزو لاینفک آن به شمار می رود و همواره در فرایند آموزش جاری است و این معنای ارزشیابی «رشد دهنده» ، «پویا» و «مستمر» است که از آن با عنوان «ارزشیابی توصیفی» یاد می شود. در این طرح، معلم باید ارزشیابی مستمر را جزیی اساسی در فرایند یادگیری بداند که به طور مداوم از ابتدای سال تحصیلی تا پایان سال ادامه دارد.از ویژگی های این طرح، بازخورد پیوسته ای است که دانش آموز از معلم می گیرد، زیرا معلم موظف است که در جریان این ارزشیابی، تمام گزارش های رفتاری، علمی و اجتماعی دانش آموز را در پوشه های مربوطه جمع آوری و به صورت کتبی، شفاهی و فردی یا گروهی به اطلاع دانش آموز و والدینش برساند.
در این روش، برخلاف گذشته، معلم در کنار دانش آموز است نه در مقابل او، چرا که این ارتباط باعث از بین رفتن اضطراب های ناشی از برگزاری آزمون و بهبود روابط بین معلم و دانش آموز و صمیمیت میان آنها می شود.زمانی که تنها نمره، ملاک ارتقاء باشد، دانش آموز، اولیا و معلمان با ابهاماتی در خصوص نتیجه مواجهند. این روش تا حدودی این مشکل را حل می کند.باید خاطرنشان ساخت که ارزشیابی توصیفی به منزله حذف آزمون و برگزاری آن نیست، بلکه آزمون جزیی از ارزشیابی است و در کنار روش های جدید برگزار خواهد شد، اما برگزاری آن به صورت فرایندی و در طول سال صورت می گیرد و تنها به پایان سال اختصاص ندارد.گروهی فکر می کنند که این روش همان ارتقای خود به خود و براساس سن و سال است و در آن مردودی وجود ندارد، در حالی که این گونه نیست. در این روش، هم مردودی وجود دارد و هم آزمون، با این تفاوت که آزمون تنها مختص پایان سال نیست و مردودی نیز با دلایل و مستنداتی به جز امتحان پایانی صورت می گیرد.

در این سیستم تلاش می شود که دانش آموز مردود نشود و از طریق مشاوره و بهداشت روانی بالا، از این امر جلوگیری به عمل آید. ولی چنانچه این اتفاق رخ دهد، بازهم معلمان، اولیا و دانش آموز، در یک رابطه متقابل توجیه خواهند شد که دانش آموز مورد نظر باید تکرار پایه داشته باشد.در این طرح از شیوه حذف مردودی استفاده نشده است. طبق ماده ۵ این آیین نامه، تصمیم گیری در باره ارتقای دانش آموز به پایه بالاتر، به عهده معلم است و بعد از انجام تمامی روش های مداخله (آموزش های جبرانی و مانند اینها) در صورتی که معلم تشخیص دهد که کودکی نیاز به تکرار پایه دارد با ارایه مدارک و شواهد معتبر از وضعیت یادگیری کودک، نظر خود را به شورای مدرسه اعلام می کند و در صورت تصویب شورا و متقاعد شدن والدین و حتی خود کودک، تکرار پایه صورت می گیرد.طراحان این طرح معتقدند که با بهبود شیوه ارزشیابی، کیفیت یادگیری در کلاس نیز بهبود یافته و لذا احتمال تکرار پایه نیز به صورت واقعی کاهش خواهد یافت. در این سیستم نظارت خاصی بر نحوه کار معلمان صورت می گیرد. به این صورت که معلمان در سه سطح مرکزی (توسط گروه ستادی)، استانی و آموزشگاهی مورد سؤال قرار می گیرند. این نوع نظارت، موجب توانمندی معلم است و جنبه ارشاد و راهنمایی معلمان را دارد و نوعی نظارت کلینیکی و معلم محور محسوب می شود. زیرا به معلم اجازه نمی دهد که تنها براساس شهود خود قضاوت کند، بلکه اطلاعات و داده هایی که از رفتار دانش آموز به دست می آورد او را ملزم به حساسیت بیشتر می کند.

هدف اساسی ارزشیابی توصیفی یا کیفی، بهبود کیفیت یادگیری و ارتقای سطح بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری است.

در این طرح، تأکید عمدتاً بر ارزشیابی فرایندی (تکوینی) و ارزشیابی عملکرد و باز خورد مستمر و اصلاحی معلم به دانش آموز است و به ارزشیابی های پایانی کمتر توجه شده است. اصل محوری این رویکرد، «ارزشیابی برای یادگیری است» ، نه ارزشیابی از یادگیری که اساس ارزشیابی به شیوه سنتی است. همچنین در این نوع ارزشیابی (توصیفی)، به غیر از آزمون های کتبی از ابزارهای دیگری مانند پوشه کار، مشاهده آزمون عملکردی و تکلیف و کارنامه توصیفی نیز استفاده می شود.

از ویژگی های سنجش و ارزشیابی مستمر می توان به موارد زیر اشاره کرد:

- توجه به ویژگی های اجتماعی، عاطفی سطوح مختلف یادگیری؛

- کاهش اضطراب و رقابت در بین دانش آموزان؛
- فراهم سازی زمینه های درگیری مطلوب اولیا با امور تحصیلی دانش آموزان؛
- افزایش علاقه به یادگیری در دانش آموزان و یاددهی در بین معلمان؛
- تغییر در نحوه قضاوت درباره عملکرد فراگیران و ارتقاء تحصیلی آنان؛
- به کارگیری ابزارهای متنوع در فرایند ارزشیابی، یادگیری و یاددهی؛
- تقویت اصل مشارکت، همفکری و فعالیت در کار گروهی و تقویت روابط اجتماعی؛
- توجه به روش های خودسنجی و همسال سنجی؛
- توجه به بازخوردهای توصیفی به یادگیرندگان در حین فرایند یادگیری؛
- کاهش وابستگی دانش آموز به معلم؛
- توجه به یادگیری عمیق.

آنچه که مسلم است ارزشیابی توصیفی با سوق دادن روندیاددهی- یادگیری از توجه به محفوظات و انباشت ذهنی دانش آموزان به یادگیری عمیق و ماندگار و کاربردی و توصیف آن با کمک روش های متنوع کیفی، به بهبود کیفیت یادگیری منجر می شود و با جلوگیری از فشار ها و رقابت های زیان آور در کلاس و مدرسه، محیط یادگیری را برای یادگیری هرچه مطلوب دانش آموزان آماده می سازد.طرح ارزشیابی توصیفی در آموزش و پرورش ایران را می توان یکی از نوآوری های مهم حوزه تعلیم و تربیت کشورمان خوانده که قادر است با ارایه چهره جدیدی از اهداف و ابزارهای ارزشیابی، تحولی جدید در نظام آموزشی و تحولات بنیادین و گسترده ای را در مؤلفه های دیگر آموزش و پرورش ایجاد کند.

بخش سوم:

اینک،ارزشیابی و ۹6 نکته مهم درباره ارزشیابی وامتحان:

1-ارزشیابی، یکی از ارکان هر برنامه آموزشی  است.
۲- ارزشیابی، به طور اخص نظارت اندازه گیری کیفیت، کمیت و نوع تغییرات حاصل شده در رفتار دانش آموزان است.
۳- ارزشیابی، آگاهی از میزان کارآیی و کارآمدی به طور اعم عوامل مؤثر در آموزش و پرورش است.
۴- ارزشیابی، تنها به امتحانات پایانی محدود نمی شود.
۵- ارزشیابی وسیله ای کارآمد و بی بدیل است برای هدایت مستمر یادگیری دانش آموزان.
۶- ارزشیابی برای برنامه ریزی، تدریس و تصمیم گیری، امری ضروری و پایه ای است.
۷- ارزشیابی مطلوب، مستقیماً در بهبود یادگیری دانش آموزان مؤثر است.
۸- دانش آموزان نیز از طریق ارزشیابی به نقاط ضعف و قوت خود پی می برند.
۹- ارزشیابی مستمر، باعث مرور و باز تولید مطالب آموخته شده توسط دانش آموزان می شود.
۱۰- ارزشیابی مستمر، نظارت گام به گام بر تحقق هدف های رفتاری است.
۱۱- معلم از طریق ارزشیابی روش تدریس و طرح درس خود را ارزیابی می کند.
۱۲- امتحان وسیله ای است مناسب برای تفهیم هدف های درسی به دانش آموزان.
۱۳- نتایج امتحانات موجب شناخت تفاوت های فردی دانش آموزان می شود.
۱۴- امتحان نباید وسیله تهدید امنیت روانی دانش آموزان شود.
۱۵- ارزشیابی دانش آموزان، نباید تحت تأثیر قضاوت شخصی و حالات عاطفی معلم قرار گیرد.
۱۶- در جریان ارزشیابی باید سعی کرد فضای روانی مناسب و خالی از اضطراب برای بچه ها فراهم کرد.
۱۷- سؤال های امتحانی باید با محتوای مواد آموزشی سازگار باشند.
۱۸- سؤال های امتحانی را باید از مطالب مهم تر محتوای آموزشی که بر یادگیری آنها تأکید شده است، طرح کرد.
۱۹- سؤال های امتحانی باید توانایی دانش آموزان را در سطوح مختلف یادگیری بسنجند.
۲۰- سؤال های امتحانی باید معرف واقعی هدف های آموزش درس مورد نظر باشند(سنجش کارآمد)
۲۱- خطای اندازه گیری آزمون باید کم باشد تا باعث اعتبار آن شود.
۲۲- هدف نهایی از انجام امتحان، بهبود کیفیت یادگیری است.
۲۳- در طراحی سؤال های امتحانی از جدول دو بعدی (هدف های رفتاری- فهرست محتوا) استفاده شود.
۲۴- با توجه به برآیند یادگیری، از انواع ابزار آزمون استفاده شود.
۲۵- متن سؤال های امتحانی با بیانی ساده و روشن و دور از ابهام نوشته شود.
۲۶- از طرح پرسش های چند پهلو و گمراه کننده جداً اجتناب کنید.
۲۷- متن سؤال ها را به صورت جملات مثبت بنویسید.
۲۸- سؤال های امتحانی را عیناً مانند سؤال های کتاب و به صورت کلیشه ای ننویسید.
۲۹- از دادن حق انتخاب به دانش آموزان برای این که از میان سؤال ها چند سؤال را انتخاب کنند و پاسخ  دهند،  خودداری کنید.
۳۰- هر سؤال امتحانی باید مستقل از سؤال های دیگر باشد.
۳۱- سؤال های امتحانی را از ساده به مشکل بنویسید.
۳۲- اگر امتحان دارای سؤال های متنوع است، آنها را گروه بندی کنید و سؤال های هر گروه را به دنبال هم بنویسید.
۳۳- سؤال های کتبی را طوری بنویسید که به آسانی خوانده شوند.
۳۴- سؤال ها را با فاصله مناسب بنویسید.
۳۵- سؤال های انشایی را در ورقه ها یا جزوه جداگانه و سؤال های عینی را نیز در ورقه جداگانه بنویسید و در امتحان ابتدا سؤال های عینی را به دانش آموزان بدهید، بعد سؤال های انشایی را.
۳۶- ایجاد شرایط فیزیکی و عاطفی مناسب در جلسه امتحان ضروری است.
۳۷- فضای امتحان باید خالی از عوامل برهم زننده تمرکز حواس دانش آموزان باشد.
۳۸- در جلسات امتحانی با فردفرد دانش آموزان رابطه ای دوستانه و محبت آمیز برقرار کنید.
۳۹- دانش آموزان را در مورد نحوه امتحان راهنمایی کنید.
۴۰- ورقه های امتحانی را به صورت ناشناخته تصحیح کنید.
۴۱- در تصحیح اوراق امتحانی ابتدا سؤال اول را در تمام اوراق تصحیح کنید. سپس سؤال دوم را و بعد سوم و به همین ترتیب تا آخر.
۴۲- محتوای سؤال های امتحان را از آنچه تدریس شده است، استخراج کنید.
۴۳- سعی شود سؤال های امتحانی پایایی و ثبات داشته باشد.
۴۴- سؤال های مرحله ای را طوری طرح کنید که دانش آموزان بتوانند در یک جلسه درس به آنها پاسخ دهند و دنباله امتحان به زنگ تفریح نکشد که باعث حواس پرتی دانش آموزان شود.
۴۵- ارزشیابی را جزئی از فرایند آموزش بدانید نه به عنوان نقطه پایانی تدریس.
۴۶- راهبردهای آموزش و ابزار ارزشیابی، باید با هم سازگاری داشته باشند.
۴۷- سؤال های امتحانی طوری طرح نشوند که فقط محفوظات دانش آموزان را بسنجند.
۴۸- از طرح سؤال های بسیار سخت و بسیار آسان خودداری شود.
۴۹- ارزشیابی نباید جای هدف های آموزش را بگیرد و به عنوان هدف مطرح شود.
۵۰- ارزشیابی و امتحان را همانند سایر فعالیت های آموزشی بدانیم.
۵۱- ارزشیابی تنها برای صدور جواز عبور شاگرد از یک پایه به پایه دیگر نیست.
۵۲- ارزشیابی باید وسیله پیش بینی باشد،  یعنی نشان دهد که شاگرد در چه زمینه ای می تواند به موفقیت برسد.
۵۳- ارزشیابی را نباید صرفاً به منظور نمره دادن و مقایسه دانش آموزان و تعیین افراد قوی و ضعیف به کار برد.
۵۴- در ارزشیابی به نتیجه عملکرد شاگردان در پاسخ به سؤال های مطرح شده اکتفا نکنید.
۵۵- در ارزشیابی، خود را محدود به انواع تست های کتبی و شفاهی نکنید.
۵۶- ارزشیابی تدریجی و تراکمی، باید به طور غیرمستقیم و بدون اعلام قبلی صورت گیرد.
۵۷- ایجاد محیط رعب و وحشت برای امتحان، دانش آموزان مضطرب را مضطرب تر می سازد.
۵۸- انتظارات خود را از دانش آموزان در مورد امتحانات مشخص کنید.
۵۹- تأکید بیش از حد بر ارزش نمره بالا و منوط کردن ارزشمندی کودک به نتایج امتحانات وی، باعث بالا رفتن اضطراب در بچه ها می شود.
۶۰- نمره دادن فقط جزئی از فرایند ارزشیابی است.
۶۱- ارزشیابی باید بلافاصله پس از تعیین هدف های آموزشی معلوم شود.
۶۲- سؤال ها باید واضح و روشن طرح شوند و زیاد طولانی نباشند.
۶۳- امتحانات نباید بر تمام ضوابط و موازین آموزشگاه حکومت کند.
۶۴- هدف از ارزشیابی و امتحان،  شناختن و شناساندن است.
۶۵- نسبت به امتحان نگرش مثبت ایجاد کنید.
۶۶- موفق نشدن در امتحانات را نمی توان فقط به خود دانش آموز و فعالیت های او نسبت داد.
۶۷- شیوه پرسش خود را از مطالب تدریس شده، برای دانش آموزان مشخص کنید.
۶۸- جلسات امتحانی را با کلام زیبا و آرام بخش الهی شروع کنید.
۶۹- عدم موفقیت دانش آموزان را در امتحان، دال بر بدی شخصیت آنها ندانید.
۷۰- سؤال های امتحانی را با عنایت به هدف های رفتاری، طراحی کنید.
۷۱- هیچ یک از آزمون ها به تنهایی ارزشیابی دقیقی از فرایند یادگیری و پیشرفت تحصیلی به حساب نمی آید.
۷۲- ارزشیابی خود را به یک نوع وسیله سنجش محدود نسازید.
۷۳- در هر امتحان عدالت را حاکم کنید و شرایط یکسان برای همه به وجود آورید.
۷۴- اگر ارزشیابی به نحو شایسته انجام نگیرد، اثر منفی بر یادگیری می گذارد.
۷۵- آموزش و ارزشیابی باید هدف های یکسانی را دنبال کنند.
۷۶- هدف از امتحان، غافلگیر کردن دانش آموز نیست.
۷۷- یکی از ویژگی های ارزشیابی مطلوب، کارآمد بودن آن است.
۷۸- تعداد سؤال های مربوط به یک هدف و یک محتوا باید متناسب با اهمیت آنها باشد.
۷۹- یک آزمون باید قدرت تشخیص داشته باشد.
۸۰- در اجرای امتحان، نباید به «سرعت در پاسخ دادن» اهمیت زیادی داد.
۸۱- استفاده از چهار یا پنج نوع سؤال متفاوت در یک آزمون، امتیاز به حساب نمی آید.
۸۲- معلم نباید یک نوع سؤال را بر انواع دیگر برتری دهد و همواره از آن استفاده کند.
۸۳- سؤال های امتحانی را با دقت طرح کنید و به طور خوانا بنویسید.
۸۴- اگر دانش آموزان هنگام امتحان، سؤال داشته باشند، باید به آنها پاسخ داد، اما آنها را تشویق به سؤال کردن نکنید.
۸۵- خواندن سؤال های امتحانی برای دانش آموزان ضرورت ندارد، مگر دانش آموزانی که مشکل خواندن داشته باشند.
۸۶- تردید در روایی یک آزمون احتمال تقلب را افزایش می دهد.
۸۷- اضطراب زیاد در جلسه امتحان باعث افت عملکرد دانش آموزان می شود.
۸۸- دادن ضریب بیش تر به سؤال هایی که توانایی و استعداد مهم تری را می سنجند، منطقی است.
۸۹- نمرات خام هر امتحان در نفس خود معنای زیادی ندارند.
۹۰- یک آزمون هر اندازه هم خوب باشد اگر به نحو شایسته ای اجرا و نمره گذاری نشود، روایی و اعتبار آن به خطر می افتد.
۹۱- در آگهی هر آزمون، نه تنها باید تاریخ برگزاری آن، بلکه تعداد سؤال ها و نوع آنها را نیز مشخص کنید.
۹۲- آموزش،  ارزشیابی و نمره گذاری باید هدف های یکسانی داشته باشند.
۹۳- تغییرات نظام آموزشی باید در راستای تغییر بنیادی نظام سنجش و ارزشیابی باشد.
۹۴- نمره خام به تنهایی بیان کننده میزان پیشرفت یا عملکرد دانش آموز نیست.
۹۵- به ارزشیابی در حیطه های نگرشی و مهارتی بیش تر توجه کنید.
۹۶- ارزشیابی باید بتواند فراگیران را در امر یادگیری کمک کند.

منابع:
۱- حمیدرضا فرومدی، مقاله: ارزشیابی از نگاهی دیگر.
۲- ناصر جعفری، کتاب: شیوه های ارزشیابی مستمر از دانش آموزان، ،۱۳۸۱ چاپار فرزانگان
۳- دکتر محمد حسنی، نشریه: راهنمای ارزشیابی توصیفی، ،۱۳۸۳ معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی وزارت آموزش و پرورش
۴- دکتر محمد حسنی و دکتر یحیی کاظمی، کتاب: طرح ارزشیابی توصیفی (اهداف، اصول و راهکارها)، ،۱۳۸۲ نشر: آثار معاصر.
۵- حسین بنی اسد، کتاب: آشنایی با طرح ارزشیابی توصیفی، نشر: آزمون نوین، ۱۳۸۴.
۶- طاهره رستگار، کتاب: ارزشیابی در خدمت آموزش ،۱۳۸۲نشر: مؤسسه فرهنگی منادی  تربیت

پاورپوینت سنجش و ارزشیابی آموزشی دکتر سیف

پاورپوینت سنجش و ارزشیابی آموزشی دکتر سیف

پاورپوینت این کار توسط استاد محمد رضا صابریان مدرس دانشگاه فرهنگیان شهید رجائی بابل صورت گرفته است

جهت دریافت پاورپوینت اینجا کلیک کنید

جهت دریافت نمونه سوال اینجا کلیک کنید.

سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

جهت دریافت مقاله سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی اینجا کلیک کنید.

روایی آزمون

روایی

روایی اصطلاحی است که به هدفی که آزمون برای تحقق بخشیدن به آن درست شده است اشاره می کند. لین و گراند(2000) روایی را به صورت ” یک ارزشیابی از کفایت و مناسبت تفسیرها و استفاده های نتایج سنجش” تعریف کرده اند . کاپلان و ساکوزو گفته اند ” روایی رامی توان به صورت توافق بین نمره آزمون و کیفیتی که قرار است اندازه بگیرد تعریف کرد” بنا بر آنچه گفته شد، آزمونی دارای روایی است که برای اندازه گیری آنچه مورد نظر است کافی و مناسب باشد.

روایی را می توان به سه دسته روایی محتوایی، ملاکی و سازه را نشان می دهند. روشهای تعیین روایی محتوایی و روایی صوری که مشتق روایی محتوایی است به روشهای قضاوتی معروفند و در آنها خود ابزار اندازه گیری مورد قضاوت و داوری واقع می شود.

روشهای تعیین روایی ملاکی ( روایی پیش بینی و روایی همزمان) و روایی سازه  روشهای تجربی نامیده می شوند زیرا در آنها ماهیت پاسخهایی که به سئوالهای آزمون داده می شود  مورد بررسی قرار میگیرد.( آندرون و بورک،2001)

روایی محتوایی به این مطلب اشاره می کند که نمونه سئوالهای مورد استفاده شده در یک آزمن تا چه حد معرف کل جامعه سئوالاتی است که می توان از محتوا یا موضوع مورد نظر تهیه کرد.روش تعیین روایی محتوایی

هیچ گونه روش آماری برای تعیین ضریب روایی محتوایی وجود ندارد. در عوض برای تعیین روایی محتوایی یک آزمون از قضاوت متخصصان در این باره که سوالهای آزمون تا چه حد میزانی معرف محتوا و هدفهای برنامه یا حوزه محتوایی هستند استفاده می شود. با این حال ” قضاوت های مربوط به روایی محتوایی نه قطعی هستند و نه نهایی، آزمونها از سطوح مختلف روایی بخوردارند و متخصصان در قضاوتهای خود همیشه با هم توافق نظر ندارند” (مرفی و دیوید شوفر،1994، ص 110)

 

منبع: کتاب ” اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی” نوشته ” دکتر علی اکبر سیف”

روایی صوری

روایی صوری یک از مشتقات روایی محتوایی است. روایی صوری به این مطلب اشاره می کند که سئوالهای آزمون تا چه حرد در ضاهر شبیه به موضوعی هستند که برای اندازه گیری آن تهیه شده اند.

مورفی و شوفر ( 2001) گفته اند که ” اصطلاح روایی صوری به درجه ای از منطقی بودن که یک آزمون به نظر کسانی که به آن جواب می دهند میرسد گفته می شود)

در واقع روایی صوی نم یتواند نوعی روایی باشد، بلکه تنها یک ویژگی آزمون است که در پاره ای از مواقع وجود آن مفید به نظر می رسد.

روش تعیین روایی صوری

از آنجا که روایی صوری نوع خاصی از روایی محتوایی است، همان روشی که برای تعیین روایی محتوایی به کار می رود، یعنی استفاده از نظر متخصصان، در اینجا نیز برای تعیین روایی صوری قابل استفاده است.

 

منبع: کتاب ” اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی” نوشته ” دکتر علی اکبر سیف”

روایی ملاکی

منظور از روایی ملاکی میزان ارتباط بین نمرات حاصل از یک آزمون با نمرات حاصل از یک آزمون یا وسیله اندازه گیری دیگری است. بنابراین، هر زمان که از نمرات یک آزمون برای پیش بینی عملکرد افراد در آزمون دیگری استفاده کنیم، با روایی ملاکی سرو کار داریم. آزمون دوم که عملکرد فرد در آن پیش بینی می شود ملاک نام دارد.

گاهی این پیش بینی برای آینده است، یعنی نمرات آزمونی که به صورت ملاک به کار خواهد رفت پس از گذشت یک فاصله زمانی از اجرای آزمون اول، گردآوری خواهد شد که به آن روایی پیش بینی گفته می شود. و زمانی این پیش بینی بدون فاصله و در زمان حال صورت می پذیرد که به آن روایی همزماند می گویند. گرانلاند و لین (1991) در این باره گفته اند که استفاده از نمرات آزمون آمادگی خواندن به عنوان وسیله ای برای پیش بینی پیشرفت آتی دانش آموزان در خواندن، موردی از رابطه پیش بینی است، و کاربرد نمرات آزمون مهارت استفاده از فرهنگ لغات که به منظور تعیین توانایی فعلی دانش آموزان در استفاده واقعی فرهنگ لغات ( که از طریق مشاهده سنجیده می وشد) به کار می رود نمونه ای از رابطه همزمان است.

روش تعیین روایی پیش بینی

از آنجا که در روایی پیش بینی همیشه نوعی ملاک مرود نظر است که نمرات آزمون پیش بینی کننده یا پیش بین را باید با آن مقایسه کرد به آن روایی ملاکی نیز گفته می شود. روایی ملاکی به فن تجربی مطالعه رابطه بین نمرات آزمون ( پیش بینی کننده) و نوعی اندازه بیرونی مستقل (ملاک) مربوط می شود. ( مهرنز و لهمان، 1984) روایی ملاکی را می توان با توجه به درجه ای که عملکرد آزمون شونده در کی آزمون با عملکرد او در آزمون دیگر ارتباط دارد تعریف کرد. پس برای تعیین روایی پیش بینی یک آزمون، دو آزمون ضروری است. ضریب همبستگی بین نمرات حاصل از این دو آزمون شاخص روایی پیش بینی آزمون مورد نظر خواهد بود.

بعضی وقتها تعیین ضریب همبستگی بین آزمون پیش بین و آزمون ملاک کار آسانی است، اما گاه به دست آوردن یک ضریب همبستگی بین این دو آزمون کار ساده ای نیست.

در تعیین روایی پیش بینی همچنان که می توان از چندین ملاک استفاده کرد، استفاده از چندین آزمون پیش بین نیز این نوع روایی را افزایش می دهد و بر قدرت پیش بینی می افزاید.

 

منبع: کتاب ” اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی” نوشته ” دکتر علی اکبر سیف”

روایی همزمان

روایی همزمان نوعی روایی پیش بینی است که در آن، به جای تعیین رابطه بین دو آزمون پس از گذشت یک فاصله زمانی، رابطه بین دو آزمون به طور همزمان تعیین می شود. هدف از تعیین روایی همزمان بین دو آزمون این است که معلوم سازیم آیا می توان یکی از این دو آزمون را به جای دیگری به کار بریم یا نه.

روش تعیین روایی همزمان

در تعیین روایی همزمان، هنگام اندازه گیری متغیر پیش بین، علاوه بر این متغیر، متغیر ملاک نیز موجود است، در حالی که در تعیین روایی پیشبینی، متغیرملاک در آنده اندازه گیری می شود.

رابطه بین این دو آزمون همزمان اجرا شده ، نشان دهنده روایی همزمان است.

 

منبع: کتاب ” اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی” نوشته ” دکتر علی اکبر سیف”

روایی سازه

روایی سازه بیشتر از روایی محتوایی و روایی پیش بینی جنبه نظری دارد. بنابه تعریف، یک آزمون در صورتی دارای روایی سازه است که نمرات حاصل از احرای آن به مفاهیم یا سازه های نظریه مورد نظر مربوط باشد( کرانباخ، 1970).

معنی سازه به مفهوم نزدیک است. کرلینجر ( 1965) سازه را این گونه تعریف کرده است ” سازه یک مفهوم است اما سازه یک معنی اضافی بر مفهوم دارد و آن این است که سازه برای مقاصد ویژه به طورر عمده و از رو ی آگاهی ابداع می شود”. همه سازه های علمی دارای درو ویژگی مهم هستند:

خلاصه ای انتزاعی از پاره ای نظام مندی های طبیعت اند

ره رویدادهای عینی و قابل مشاهده مربوط اند.

روش تعیین روایی سازه

برای تعیین روایی سازه نخست باید سازه یا متغیر مورد نظر را عریف کرد. این متغیر به صورت یک سازه در نظامی از مفاهیم قرار خواهد داشت که آن نظام این سازه، به طریقی منطقی، با سازه های دیگر در ارتباط خواهد بود. این روابط در نظریه بخصوصی بیان شده اند.

پس از تعریف کردن سازه، برای اندازه گیر آن، آزمونی تهیه می شود. سپس، با توجه پیش بینی های نظریه، نمرات حاصل از این آزمون باید با متغیرهای دیگر مورد بحث در نظریه روابط پیش بینی شده را نشان دهند. اگر وجود روابط نشان داده شد، آزمون مورد نظر دارای روایی سازه است.

برای مثال، سازه هوش گرچه یک مفهوم قابل مشاهده نیست، نظریه های روانشناختی و پرورشی مطالب زیادی در باره آن بیان کرده اند. هوش با پیشرفت تحصیلی رابطه مستقیم دارد و از این قبیل. بنابراین متخصص هوش سنجی، پس از اینکه تعریفی از هوش به دست داد، برای آن یک آزمون می سازد و رابطه بین نمرات حاصل از این آزمون را با سرعت یادگیری، میزان پیشرفت تحصیلی، و غیره تعیین می کند. چنانچه نتایج حاصل پیش بینی های نظریه هوشی را تایید کردند، گفته می شود که آزمون تهیه شده یک آزمون هوشی رواست.

تعیین روایی سازه می تواند ار روش های زیر به دست آید

1-     تعیین همبستگی آزمون با سایر آزمونهای روا

یکی از راه های تعیین روایی سازه این است که همبستگی بین نمرات آزمون مورد نظر را با یک آزمون موجود دارای روایی که باری همان سازه ساخته شده است تعیین کنیم. اگر آزمون جدید با آزمون موجود همبستگی زیادی داشته باشد، فرض می شود که این دو آزمون سازه واحدی را اندازه میگیرند و در نتیجه آزمون جدید نی برای سازه مورد نظر یک آزمون رواست. به این نوع روایی، روایی همگرا می گویند.

2-     تمایز سنی

راه دیگر تعیین روایی سازه، توجه به تمایز سنی است. اگر یکی از ویژگی های انسان با بالا رفتن سن پیشرفت نشان دهد، نمرات آزمونی که برای اندازه گیری این ویژگی درست شده باشد باید منعکس کننده این مطلب باشد.

3-     تحلیل عاملی

راه دیگر تعیین روایی سازه استفاده از روش تحلیل عاملی است. تحلیل عاملی یا تحلیل عوامل یک روش آماری است که از طریق آن تعداد و ماهیت متغیرهایی را که یک آزمون اندازه می گیرد مشخص می کنند. در تحلیل عاملی این کار از طریق ادغام تعداد زیادی از ماده ها یا متغیرها با همدیگر و ایجاد تعداد معدودی متغیر قابل بررسی به نام عامل انجام می شود.

4-     همسانی درونی

در این روش، ساخت درونی آزمون بررسی می شود. ملاک مورد استفاده برای بررسی همسانی درونی نمره کل آزمون است. روش معمول برای این کار این است که همبستگی بین نمرات آزمون فرعی یا خرده آزمونها با نمرات کل آزمون محاسبه می شود و هر یک از این خرده آزمونها که با نمره کل آزمون همبستگی اندکی را نشان داد از آزمون حذف می شود. از لحاظ نظری نمرات خرده آزمون  ها باید با نمره کل آزمون همبستگی زیادی داشته باشد.

در ضمن، خرده آزمونها نباید با هم همبستگی زیادی داشته باشند زیرا در چنین حالتی فرض می شود که همه آنها بر روی هم حوزه رفتاری واحدی را اندازه گیری می کنند.

شواهد مربوط به روایی سازه مستلزم شواهد مربوط به روایی محتوایی است. شواهد مربوط به روایی محتوایی نیز به نوبه خود نیازمند این است که ماده های ابزار اندازه گیری به طور کامل معرف حیطه یا حوزه مورد استنباط باشند.

 

منبع: کتاب ” اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی” نوشته ” دکتر علی اکبر سیف”

روایی محتوایی آزمونهای وابسته به ملاک

روایی محتوایی آزمون های وابسته به هنجار و آزمونهای وابسته به ملاک بسیار شبیه به هم هستند با وجود این، در تعیین روایی برای آزمونهای وابسته به ملاک وابستگی سئوالهای آزمون به محتوا و هدفهای مشخص یک موضوع بیشتر است.

روش تعیین روایی محتوایی آزمونهای وابسته به ملاک

برای تعیین روایی محتوای آزمونهای وابسته به ملاک بهتر است آزمون ساز از گروهی از داوران صاحب نظر در موضوع بخواهد تا سئوالهای آزمون را بخواند و آنها را با توجه به میزان دقتی که هدفهای آموزشی و محتوای مورد نظر را می سنجد درجه بندی نماید. لازم نیست که تعداد داوران خیلی زیاد باشد اما لازم است که آنها هم از موضوع مورد سنجش و کسانی که آزمون برایشان ساخته می شود، آگاهی کامل داشته باشند. اعضای گروه داوران می توانند متخصصین یا مدرسین همان موضوع در سطح مورد سنجش باشند.

 

منبع: کتاب ” اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی” نوشته ” دکتر علی اکبر سیف”

 پایایی و روایی

هیچ سنجشی بی خطا نیست. هر قدر هم که ابزار سنجش ما دقیق و هر قدر تلاش ما برای مشاهده دقیق باشد باز همواره سنجش آمیخته با خطاست. هر نوع سنجشی شامل درجه ای از خطاست که به آن " خطای سنجش " می گویند. اما هدف ما این است که خطای سنجش را تا حد امکان کاهش دهیم. مهمترین معیار درستی سنجش , اعتبار آن است یعنی سنجش واقعا سنجش همان چیزی باشد که قصد سنجش آن را داریم. سنجش باید از ثبات هم برخوردار باشد یعنی هرگاه آن را دوباره تکرار کنند به همان نتایج برسند. این ثبات سنجش را پایایی می خوانند. البته وقتی سنجش از اعتبار برخوردار نباشد پایایی آن هم مناسبتی نمی یابد. قبل از بکارگیری ابزارهای اندازه گیری لازم است پژوهشگر از طریق علمی، ‌نسبت به روا بودن ابزار اندازه گیری مورد نظر و پایایی آن که مکمل هم بحساب می آیند اطمینان نسبی پیدا کند. ابزاری که برای جمع آوری داده ها مورد استفاده قرار میگیرد درمرحله نخست باید از روایی )اعتبار( برخوردار باشد و درمرحله دوم باید پایایی )اعتماد( داشته باشد . در واقع یکی از شروطی که باعث می شود یک تحقیق روایی داشته باشد این است که ابزار تحقیق، روایی داشته باشد.

  
·         مفهوم روایی (Validity) پاسخ دهنده این است که ابزار اندازه ­گیری تا چه حد خصیصه مورد نظر را می سنجد. موضوع روایی از آن جهت اهمیت دارد که اندازه ­گیری­های نامتناسب می­تواند هر پژوهش علمی را بی ارزش سازد.

·                 مفهوم پایایی (Reliability) قابلیت تکرار روش یا ابزار اندازه گیری است. میزان سازگاری نتایج حاصل از اجرای مجدد آزمون با ابزار اندازه گیری را پایایی گویند. اگر روشی از پایایی برخوردار نباشد، داده های گردآوری شده روایی (اعتبار)نیز نخواهند داشت. در تحقیقات کمی به پایایی (Reliability) می گویند و در تحقیقات کیفی به آن Dependability می گویند.

مثال:

 اگر بخواهیم شیوع کم وزنی هنگام تولد را در نوزادان یک زایشگاه بدانیم ، باید همه نوزادان تولد یافته را وزن کنیم . برای این کار می بایست از ترازوی مخصوص توزین نوزاد و آنهم ترازوی استاندارد استفاده شود تااهداف تحقیق را درست اندازه گیری کند و به عبارتی ابزار تحقیق از روایی برخوردار باشد. دراین  مثال سپس باید دید با چند بار وزن کردن آیا وزن یک کودک را در هر مرحله ، مشابه وزن قبلی نمایش می دهد تا به پایایی دست یابیم.

  
روایی یا اعتبارسازی   (Validity or Credibility) 

اعتبار یا روایی به ارتباط منطقی، بین پرسشهای آزمون و مطلب مورد سنجش اشاره دارد. وقتی گفته میشود آزمون، روایی دارد به این معنا است که پرسش های آزمون به طور دقیق آنچه را که مورد نظر میباشد، میسنجد. اعتبار، جنبه های مختلف دارد و ارتباط بین پرسش و آزمودنی با توجه به کلیه جنبه های آن حاصل میشود. در صورتی که این ارتباط وجود نداشته باشد اعتبار به وجود نمی آید.

مهمترین ویژگی هر آزمون بوده و نشان می دهد که تا چه حد آزمون آنچه را که برای اندازه گیری آن طراحی شده اندازه می­گیرد. بعبارت دیگر روایی، رابطه یک آزمون را با اهدافش نشان می دهد. روائی بدین معناست که روش یا ابزار به کار رفته تا چه حدی قادر است خصوصیت مورد نظر  تعیین شده به وسیله اهداف تحقیق را درست اندازه گیری کند. در تحقیقات کمی به روایی Validity می گویند و در تحقیقات کیفی به آن  Credibility   می گویند.

 نظر کارشناسان و متخصصین می تواند کمک خوبی برای بهبود روایی ابزار اندازه گیری باشد. موضوع روایی از آن جهت اهمیت دارد که اندازه گیری های نامتناسب می تواند هر پژوهش علمی را بی ارزش سازد. متأسفانه در اغلب تحقیقات دانشگاهی در کشورها به روایی ابزار تحقیق توجه کافی نمی شود.

به ارتباط منطقی بین پرسشهای آزمون و مطلب مورد سنجش اشاره دارد. وقتی گفته میشود آزمون روایی دارد به این معناست که پرسشهای آزمون به طور دقیق آنچه را که مورد نظر میباشد میسنجد. اعتبار (روایی ) جنبه های مختلف دارد و ارتباط بین پرسش و آزمودنی با توجه به کلیه جنبه های ان حاصل میشود.

  
انواع اعتبار یا روایی ابزارجمع آوری اطلاعات در تحقیقات کمی عبارتند از:

روایی  یا اعتبار محتوی

روایی  یا اعتبار صوری

روایی  یا اعتبار ملاکی

روایی  یا اعتبار پیش بین

روایی  یا اعتبار همزمان

روایی  یا اعتبار سازه

روایی  یا اعتبار استقرایی

 روایی  یا اعتبار همخوان

روایی  یا اعتبار وفاقی

روایی  یا اعتبار همگرا 

روایی  یا اعتبار تعریفی

 روایی  یا اعتبار افتراقی

روایی  یا اعتبار تفکیکی 

روایی  یا اعتبار تجربی

روایی  یا اعتبار عاملی

روایی  یا اعتبار نمونه­ گیری

 روایی  یا اعتبار وابسته به قوانین طبیعی

 روایی  یا اعتبار ترکیبی

 روایی  یا اعتبار ویژگی

 روایی  یا اعتبار افزایشی 
  
1)     به  ترکیب روایی 1 و 2 روایی منطقی نیز می گویند که به ظاهر و محتوای پرسشنامه و سوالات آن مربوط می شود.  که دو نوع دارد: 
الف) روایی ظاهری  یا روایی صوری
یکی از مشتقات روایی محتوایی است. به این مطلب اشاره می کند که سوالهای آزمون تا چه حد در ظاهر شبیه موضوعی هستند که برای اندازه گیری آن تهیه شده اند.: تائید صاحب نظران مبنی بر توانمندی سنجش ابزار اندازه گیری از جهت ظاهری روشن و بدون ابهام باشد. 
ب ) روایی محتوایی: 
تائید صاحب نظران از نظر کفایت ، کمیت ، کیفیت سوالات پرسشنامه یا مصاحبه و موارد لازم برای مشاهده.:هر وقت آزمون یا وسیله اندازه گیری طوری ساخته شود که در برگیرنده تمام مطالب و محتوای مورد نظر باشد روایی محتوایی میگویند. به این مطلب اشاره می کند که نمونه سوالهای مورد استفاده در یک آزمون تا چه حد معرف کل جامعه سوالهای ممکن است که می توان از محتوا یا موضوع مورد نظر تهیه کرد. آزمون، وقتی اعتبار محتوی دارد که هدف‌های آن با محتوای آزمودنی ارتباط داشته باشد. برای مثال، سنجش دقت افراد از طریق آزمون‌هایی امکان‌پذیر است که با مفهوم دقت ارتباط داشته باشد.  به این مطلب اشاره می کند که نمونه سؤالهای مورد استفاده در یک پرسش نامه یا مصاحبه تا چه حد معرف کل جامعه سؤالهای ممکنی است که می توان در رابطه با آن موضوع تهیه کرد معمولا نظر متخصصان در این باره کافی است. 
3- روایی ملاکی            : 
رابطه میان آزمون ( ابزار اندازه گیری ) عملکرد آزمودنی در یک مقیاس خارجی به نحوی که آن دو یعنی ( آزمون و عملکرد) به صورت نظری با هم مرتبط باشند. میزان ارتباط بین نمرات حاصل از یک آزمون با نمرات حاصل از یک آزمون یا وسیله اندازه گیری دیگر است.اعتبار ملاکی به صورت همبستگی نمره­های آزمون با یک ملاک خارجی که با متغیر مورد سنجش مربوط است، تعریف می­شود. اعتبار وابسته به ملاک را به اعتبار همزمان و اعتبار پیش‌بین تقسیم می­کنند. اگر اندازه متغیر ملاک همزمان با اجرای آزمون به دست آید، همبستگی آزمون با متغیر ملاک را اعتبار همزمان می­نامند. مانند، همبستگی بین نمره­های هوش و پیشرفت تحصیلی گروهی از دانش‌آموزان در یک زمان معین. در اعتبار پیش‌بین، اندازه متغیر ملاک مدتی پس از اجرای آزمون به دست می­آید. به عنوان مثال همبستگی بین نمره‌های یک تست هوش با نمره­های پیشرفت تحصیلی آزمودنی­ها در یک یا چند سال آینده، اعتبار ملاکی پیش‌بین آزمون هوش نامیده می­شود. 
  
4- روایی پیش بین       : 
آزمونهایی که بمنظور پیش بینی رویداد ها و یا پدیده ها ی به خصوصی ساخته می شوند و نیاز به داشتن روایی پیش بینی هستند. هرگاه بوسیله یک ابزار اندازه گیری بتوان بطور صحیح و دقیق رویداد و یا پدیده ای را پیش بینی کرد ان را ابزار اندازه گیری دارای روایی پیش بینی میگویند. ویژه آزمونهایی است که برای پیش بینی موفقیت افراد در امور تحصیلی یا شغلی بکار می روند. از طریق برقراری همبستگی با ابزار اندازه گیری مشابه؛ مانند نمرات ارزشیابی عملکرد (رفتار آتی) با آزمون سنجش توانایی فرد تعیین می گردد. 
5- روایی همزمان     : 
این روایی نوعی از روایی پیش بینی میباشد با این تفاوت که در روایی همزمان بجای تعیین رابطه میان دو آزمون با فاصله زمانی رابطه دو آزمون بطور همزمان تعیین میشود. هدف از این روایی این است که آیا میتوان یک آزمون را جانشین آزمون دیگری کرد یا نه ؟ روایی همزمان بیشتر در آزمونهایی استفاده میشود که کاربرد بالینی دارند. از طریق برقراری همبستگی بین داده های ابزار اندازه گیری مشابه مانند ایجاد ارتباط بین امتیاز ویژگی های کارآفرینی افراد و پرسشنامه ضریب کارآفرینی تعیین می گردد. 
به روایی پیش بین و روایی همزمان، روایی وابسته به معیار نیز می گویند. 
6- روایی سازه         : 
 در صورتی ابزار دارای روایی سازه یا توافقی است که نمرات حاصل از اجرای آن به مفاهیم یا سازه های و نظریه های مورد نظر و مرتبط با آن کار مربوط باشد . در مورد آزمون‌هایی لازم است که به منظور سنجش استعداد­های کلی و پدیده­های دارای ابعاد مختلف طراحی می­شوند. برای مثال، هوش پدیده ذهنی است که دارای ابعاد مختلفی از قبیل: سرعت انتقال، عکس‌العمل متناسب، تشخیص روابط بین پدیده­ها و میزان سازگاری می‌باشد. مجموعه ای از عوامل است که یک عامل را میسازد و آن را سازه نامند. اعتبار سازه بر این مطلب تأکید می­کند که آزمون تا چه اندازه سازه نظری یا صفت مورد نظر را اندازه می­گیرد. این سنجش مستلزم سه اقدام اساسی است: در ابتدا سازنده آزمون باید صفت مورد نظر را به دقت تحلیل کند. در مرحله بعد، چگونگی ارتباط صفت با متغیرهای دیگر را مورد توجه قرار دهد و بعد از طریق آزمایش معلوم کند که آیا این روابط فرضی واقعا وجود دارند یا نه. مثال : یک آزمون برای اندازه گیری پرخاشگری ساخته شده در صورتی دارای روایی سازه است که سؤالات حاصل از آن به سازه هایی که نظریه های پرخاشگری مربوط است ارتباط داشته باشد. 
ویژه آزمونهایی هست که درستی نظریه های علمی را میسنجد. یک آزمون در صورتی دارای روایی سازه است که نمرات حاصل از اجزای ان به مفاهیم یا سازه های نظریه مورد نظر مربوط باشند. بیشتر از روایی محتوایی و روایی پیش بینی جنبه نظری دارد. یک آزمون در صورتی دارای روایی سازه است که نمرات حاصل از اجرای آن به مفاهیم یا سازه های نظریه مورد نظر مربوط باشند. معنی سازه به معنی مفهوم نزدیک است. همه سازه های علمی دارای دو ویژگی هستند: 
1.      خلاصه ای انتزاعی از پاره ای نظام­مندیهای طبیعت اند. 
2.      به رویدادهای عینی و قابل مشاهده مربوط اند. 
  
روایی سازه گویای آن است که نتایج حاصل از به کارگیری ابزار سنجش تا چه اندازه با نظریه هایی که ابزار سنجش ( آزمون ) بر اساس آنها تدوین شده است تناسب دارد. 
الف) روایی همگرا: از طریق بررسی همبستگی بین دو یا چند ابزار اندازه گیری که خصیصه مرتبطی را اندازه می نمایند. 
ب) روایی عاملی : از طریق تکنیک تحلیل عاملی مشخص می شود مانند تعیین باز عاملی هر یک از عبارات که برای سنجش عواملی چون استقلال طلبی در نظر گرفته شده است. 
 ج) روایی واگرا: از طریق نشان دادن عدم وجود همبستگی بین دو آزمودنی که خصیصه های متفاوتی را اندازه گیری می کند. 
روش تعیین روایی سازه : برای تعیین روایی سازه نخست باید متغیر مورد نظر را تعریف کرد این متغیر به صورت یک سازه در نظامی از مفاهیم قرار خواهد داشت که در آن  نظام این سازه ,به طریقی منطقی , با سازه های دیگر در رابطه خواهد بود .این روابط در نظریه بخصوص بیان شده اند .پس از تعریف کردن سازه ,برای اندازه گیری آن ,آزمونی تهیه می شود سپس با توجه به پیش بینی های  نظریه ,نمرات حاصل ازاین آزمون باید با متغیرهای دیگر مورد بحث در نظریه روابط پیش بینی شده را نشان دهند. اگروجود این روابط نشان داده شد,آزمون مورد نظر دارای روایی سازه است . 
برای مثال:سازه هوش ,گرچه یک مفهوم قابل مشاهده نیست نظریه روانشناختی و پرورشی مطالب زیادی درباره آن بیان کرده اند. مثلا اینکه افراد با هوش در یادگیری سریع اند ,یا هوش یا پیشرفت تحصیلی رابطه مستقیم دارد.متخصص هوش سنجی ,پس ازاینکه تعریفی ,از هوش به دست داد,برای آن یک آزمون می سازد و رابطه بین نمرات حاصل ازاین آزمون را با سرعت یادگیری , میزان پیشرفت تحصیلی و غیره تعیین می کند چنانچه نتایج حاصل پیش بینی های نظریه هوشی را تایید کردند گفته  می شود که آزمون تهیه شده یک آزمون هوشی، رواست. 
برای تعیین روایی سازه از راههای مختلف استفاده می شود که عبا رتند از: 
1-تعیین همبستگی آزمون با سایر آزمونهای روا:آزمون مورد نظر را با یک آزمون موجود دارای روایی که برای همان سازه ساخته شده است تعیین کنیم : با روایی همگرا یا واگرا 
2-تمایز سنی :توجه به تمایز سنی است اگر یکی از ویژگی های انسان با بالا رفتن سن پیشرفت نشان دهد نمرات آزمودنی که برای اندازه گیری این ویژگی درست شده باید منعکس کنند. 
3-تحلیل عامل :تحلیل عوامل یک روش آماری است که از طریق آن تعداد و ماهیت متغیرهایی را که یک آزمون اندازه می گیرد مشخص می کنند. 
4- همسانی درونی : آخرین روش تعیین روایی سازه همسانی درونی است,آزمون بررسی می شود ملاک مورد استفاده بررسی همانی درونی (نمره کل آزمون ) است.اصطلاحات روایی محتوایی,روایی پیش بینی ,وروایی سازه ابتدا تنها برای آزمون های وابسته به هنجاربه کار می رفتند,اما کاربرد آنها در مورد آزمونهای وابسته به ملاک تیر کاملا امکان پذیر است.(اندازه گیری سنجش و ارزشیابی آموزشی , دکتر علی اکبر سیف) 
تعریف علمی سازه را بنویسید : 
مفاهیم پیچیده که در سطح بالاتری از تجرید (انتزاع) قرار دارند سازه نامیده می شوند.  انگیزش؛ هوش؛ اضطراب و قابلیت اجتماعی بصورت مستقیم قابل مشاهده نیست برای تعریف عملیاتی یک سازه باید متغیرهای معرفی را که نشان گر این سازه باشد مشخص کرد .زیرا از یک سو به مهارتهای اجتماعی و از سوی دیگر به فرآیند اجتماعی شدن تنها با ایجاد شرایط خاص و با کمک متغیرها امکان پذیر می گردد . 
واژه های «مفهوم» و «سازه» معنای مشابه دارند، با وجود این تمایز مهمی در بین آنها وجود دارد. برای درک این تمایز، باید به تفاوت های بین انتزاع مفاهیم توجه کنیم. برخی مفاهیم با واقعیت ها و چیزهایی که توصیف می کنند ارتباط نزدیک دارند. مثلا مفهوم میز را می توان با نشان دادن میزهای معینی به آسانی بیان کرد. برخی مفاهیم را نمی توان به آسانی به پدیده هایی که این مفاهیم در برابر آنها ایجاد شده ربط داد. مثلا مفاهیمی چون طرز فکر، یادگیری و نقش انگیزش از این گونه اند.این گونه مفاهیم در واقع تجریدهایی عالی تر از رویدادهای محسوس و ملموس اند و می توان آنها را نوعی استنباط دانست. معانی این مفاهیم را نمی توان به سهولت با نشان دادن چیزهای خاص یا افراد یا رویدادهای معینی به دیگران تفهیم کرد. این نوع تجریدهای عالی تر به این دلیل که از مفاهیمی با سطح انتزاع بالاتر ساخه شده اند در پژوهش علمی «سازه» خوانده می شوند. 
7- روایی  یا اعتبار استقرایی: میزان رابطه شهودی ظاهری اقلام یک آزمون با رفتارهایی که فرض می­شود، مورد سنجش قرار می­گیرند. 
8- روایی  یا اعتبار همخوان: اعتبار تثبیت‌شده از طریق مقایسه نتایج آزمونی تازه با نتایج آزمونی که قبلا معتبر شناخته شده است. 
9- روایی  یا اعتبار وفاقی: اعتبار یک آزمون یا اصلی که با نسبت افراد موافق یا معتبر بودن آن تعیین می­شود. 
10- روایی  یا اعتبار همگرا: میزان همبستگی نمرات یک آزمون با چندین عامل مختلف را گویند. وجود این همبستگی برای اطمینان از این که آزمون آنچه را که باید سنجیده شود می­سنجد، ضروری است. 
11-روایی  یا اعتبار تعریفی: اعتبار یک آزمون، متکی بر این است که اقلام تشکیل‌دهنده آن طبق تعریف آنچه را که باید سنجیده شوند می­سنجند. 
12-روایی  یا اعتبار افتراقی: اعتبار یک آزمون، مبتنی بر میزان پیش‌بینی عملکرد افتراقی در دو یا چند تکلیف را گویند. 
13-روایی  یا اعتبار تفکیکی: میزان نقص همبستگی یک آزمون با آزمایشات یا مهارت‌هایی که قرار نیست سنجیده شوند را گویند.
14-روایی  یا اعتبار تجربی: میزانی که می­توان به تجربه نشان داد که یک آزمون آنچه را مورد نظر است می­سنجد. 
15- روایی  یا اعتبار عاملی: میزان همبستگی نمرات در نتایج دو آزمونی که قرار است چیز واحدی را بسنجد. 
16- روایی  یا اعتبار نمونه­ گیری: میزانی که به نظر می­رسد یک آزمون صفات نمونه‌گیری‌شده خاص را در زمینه هر آنچه قرار است سنجیده شود، می­سنجد. 
17- روایی  یا اعتبار وابسته به قوانین طبیعی: میزانی که به نظر می­رسد یک آزمون با توجه به یک نظریه کلی، آنچه را که باید بسنجد، می­سنجند. 
18-روایی  یا اعتبار ترکیبی: اعتبار یک وسیله آزمایش پیچیده یا مجموعه کاملی از آزمون‌ها، مبتنی بر رابطه بین نمره مرکب که بازنمایی عوامل مختلفی است که در آزمون عملکرد واقعی نمایانده می­شوند. 
19-روایی  یا اعتبار ویژگی: میزانی که یک آزمون هر یک از صفات زمینه­ای هر آنچه را که قرار است سنجیده شود، می­سنجد. 
20- روایی  یا اعتبار افزایشی: میزانی که یک آزمون از طریق پالایش تدریجی(مثلا با حذف مواردی که هماهنگ با سایر مواد معتبر نیست) به معیاری قابل اطمینان برای سنجش آنچه مورد نظر است، تبدیل می­گردد. 
  
عوامل موثر بر روایی آزمون –ابزار سنجش : 
 الف :عوامل درونی   
1- -دستورالعمل یا راهنمای آزمون 2- کیفیت سوالات آزمون 3- ترتیب قرار گرفتن سوالات 4- طول یک آزمون یا تعداد سوالات آن 
ب: عوامل بیرونی : 
1- ترکیب آزمون شوندگان از لحاظ توانایی مورد اندازه گیری 
2- اجرای نامناسب آزمون 
3- اشکالات موجود در تصحیح پاسخ های آزمون شوندگان و نمره گذاری بخصوص در آزمونهای تشریحی 
4- ویژگی های روانی آزمون شوندگان مثل بالا و پایین بردن سطح انگیزش آنان یا کمی و یا زیادی اضطراب آنها 
نحوه سنجش در روایی ابزار اندازه گیری: 
به طور کلی ، روش های تعیین روایی ابزار اندازه گیری که ذکر شد را می توان به پنج دسته جهت سنجش تقسیم نمود. 
1)      روش تایید خبرگان و صاحب نظران: مطالعات و بررسی ها نشان می دهد که روایی محتوای آزمون به طور معمول از سوی متخصصین موضوع مربوطه تعیین می شود . به عبارتی روایی محتوا به قضاوت داوران بستگی دارد و از مشابهت و سازگاری بین اهداف تحقیق و محتوای آزمون و ابزار اندازه گیری نوعی ارزشیابی ذهنی و کیفی به عمل آورند. به منظور تجزیه و تحلیل دقیق روایی منطقی ابزار اندازه گیری باید دیدگاه صاحبنظران را به صورت کمی بیان نمود. 
مزیت :  با استفاده از فنون آماری مناسب مانند آزمون دو جمله ای ، آزمون میانگین و نیز آمار توصیفی ( فراوانی و درصد ، میانگین ، میانه ، انحراف معیار ) به تجزیه و تحلیل کمی روایی ظاهری و محتوای ابزار اندازه گیری اقدام نمود و به طور دقیق نشان داد که آیا ابزار مورد استفاده از دیدگاه صاحبنظران دارای روایی منطقی می باشد یا نه . 
2)      روش همبستگی : 
رایج ترین سنجش روایی ابزار اندازه گیری، استفاده از همبستگی است. روش همبستگی را برای تعیین روایی وابسته به ملاک (  معیار) و روایی سازه توصیه می شود. در روایی وابسته به ملاک مشاهده همبستگی مثبت بین ابزار اندازه گیری مورد نظر و آزمون مشابه گویای وجود روایی پیش بین و یا همزمان در ابزار سنجش می باشد. 
          تحقیق همبستگی (همخوانی)
  
     وقتی بخواهیم میزان ارتباط یک یا چند متغیر رابا یک یا چند متغیر دیگر مورد بررسی قرار دهیم ، ازاین روش استفاده می کنیم .معمولاً این نوع مطالعات درصدد پاسخکویی به سه سؤال زیر هستند : 
 اوّل آن که آیا رابطه ای بین این دو دسته از اطلاعات وجود دارد یا نه ؟ در صورت منفی بودن جواب دو سؤال دیگر نخواهد شد ولی اگر جواب مثبت باشد ، دو سؤال دیگر مطرح خواهد شد دومین سؤال در مورد جهت این همبستگی یا رابطه است . یعنی آیا رابطه ی مستقیم وجود دارد یا  معکوس ؟ همانطور که می دانیم در این روش ما به دنبال روابط علَّی نیستیم ، بلکه فقط میزان روابط بین متغیرها را بررسی می کنیم . یکی از ویژگی های این تحقیق آن است که کمتر به کنترل متغیرها نیاز است . در نتیجه تاثیر عوامل خارج از کنترل بر نتایج زیاد است . 
  
3)      ماتریس ویژگی چندگانه _ مقیاس چند گانه 
با استفاده از این روش می توان روایی سازه ( همگرا و واگرا ) را به خوبی بررسی کرد. 
  
4)      تکنیک تحلیل عاملی: 
 تکنیک بسیار پیشرفته و فنی است برای تعیین بار عاملی هر یک از سوالات یا عبارات اندازه گیری مانند پرسشنامه استفاده می گردد. به طور کلی در تکنیک تحلیل عاملی اگر بیش تر سوالاتی که سنجش مولفه خاصی در نظر گرفته شده اند در تبیین آن بار عاملی بالای ( معمولا بیش از 20 یا 25 درصد) داشته باشند. مولفه های مربوط دارای روایی عاملی خواهند بود. 
5)      تحلیل ممیزی: 
    تکنیک پیشنهادی برای ارزیابی روایی مدل های مفهومی تحقیق. 
  همچنین جهت تعیین روایی وابسته به ملاک (پیش بین و همزمان) و روایی سازه (روایی تشخیص یا واگرا) شیوه بسیار آسان و اثربخش است. با به کارگیری شیوه مزبور, پژوهشگر می تواند بر اساس داده های حاصل در فرآیند پژوهش به تعیین روایی ابزار سنجش یا مدل تحقیق بپردازد. از جمله مزایای  دیگر تکنیک تحلیل ممیزی , ارائه درصد توفیق روایی اصلی یا قطعی مدل تحقیق می باشد که در سایر فنون روا سازی چنین امکانی مشاهده نمی شود. یکی از نرم افزارها DEA می باشد و یا BCC. 
  
6)       تابع ممیزی: 
 معادله رگرسیونی است که معرف عضویت آزمودنی ها در گروه طبقه بندی شده می باشد. این تابع امتیاز اعضای گروه را از یکدیگر متمایز می سازد.  بنابراین تابع مزبور گویای آن است که هر یک از آزمودنی ها متعلق به کدام گروه است. 
  
پایایی یا اعتماد و اطمینان سازی (Dependability or Reliability)  
  
پایایی با این امر سروکار دارد که ابزار اندازه گیری در شرایط یکسان تا چه اندازه نتایج یکسانی بدست می دهد. بعبارت دیگر: «همبستگی میان یک مجموعه از نمرات و مجموعه دیگری از نمرات در یک آزمون معادل که بصورت مستقل بر یک گروه آزمودنی بدست آمده است» چقدر است. 
پایایی یک وسیله اندازه گیری به دقت آن اشاره می کند،‌یک آزمون در صورتی دارای پایایی است که اگر آن را در یک فاصله زمانی کوتاه چندین بار به گروه واحدی از افراد بدهیم نتایج حاصل نزدیک بهم باشند بعبارت دیگر باید نتایج مشابه ای را فراهم نماید و این نشان می دهد که سایر متغیرها تغییری نکرده اند. 
به بیان دیگر اگر ابزار اندازه گیری را در یک فاصله زمانی کوتاه چندین بار به یک گروه واحدی از افراد بدهیم نتایج نزدیک بهم باشد و برای اندا

آموزش نرم افزار آزمون ساز Visual CertExam Designer

آموزش نرم افزار آزمون ساز Visual CertExam Designer

جهت دریافت فایل آموزش نرم افزار Visual CertExam Designer جلسه 1 کلیک کنید.

جهت دریافت فایل آموزش نرم افزار Visual CertExam Designer جلسه 2 کلیک کنید.

جهت دریافت فایل آموزش نرم افزار Visual CertExam Designer جلسه 3 کلیک کنید.

جهت دریافت فایل آموزش نرم افزار Visual CertExam Designer جلسه 4 کلیک کنید.

جهت دانلود نرم افزار Visual.CertExam.Suite.3.4.2 اینجا را کلیک کنید.

جهت دانلود نرم افزار Visual.CertExam.Suite.v3.2.1 اینجا را کلیک کنید.

ارزشیابی بازوی توانای فرایند یاددهی -یادگیری

جهت دریافت فایل pdf اینجا را کلیک کنید.

ارزشیابی های آموزشی

جهت دریافت فایل پاورپوینت انواع روش های ارزشیابی اینجا را کلیک کنید.

ارزشیابی های آموزشی

پاورپوینت انواع روش های ارزشیابی آموزشی

جهت دریافت فایل اینجا را کلیک کنید

نشست چگونگی فرایند سنجش یادگیری دانش آموزان در درس زبان انگلیسی

نشست دبیرخانه سنجش و ارزشیابی آموزشی دوره متوسطه اول مستقر در استان چهارمحال و بختیاری با حضور آقای دکتر معظمی گودرزی

جهت دریافت فایل اینجا کلیک کنید